阅读教学中“文学体验情境”的行动策略

在阅读教学实践中，创设“文学体验情境”可以从构建多重对话、促进移情体验、设计互文阅读和丰富学科实践四个方面展开。

1.依托文本具体内容，构建多重对话

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，对话的过程是学生建构意义、进行理解的过程。因此，基于“文学体验情境”的阅读教学需要依托文本内容，构建多重对话。对话视角下的“文学体验情境”是一种特殊的心理状态，读者完全沉浸在作品中，与作者、人物和情节产生情感共鸣，借助想象与联想，感受文本。因此，基于“文学体验情境”的阅读教学，实质上是一个多维度、深层次的对话过程，教师可以与作者、文中角色以及读者三大主体展开对话，将阅读教学转变为一种对话活动。

首先，与作者对话。这需要教师在创设“文学体验情境”时挖掘作品的创作背景，理解作者的创作意图，引导学生思考“为什么写”“为什么这样写”等问题。这不仅是对主旨和表现手法的揣摩，更是对作者独特视角和情感体验的探寻。例如，五年级上册第七单元《四季之美》，联系作者生平可以发现，尽管作者在文中能静赏春晓之美、感受夏夜之趣、远眺秋日归鸦、闲观寒冬炭火，但现实生活中的作者却历经坎坷。因此在教学中，教师可以引导学生从作者生平出发，通过“寻找美句——探寻动态——剖析心境”的教学活动，完成由“美在何处”到“美从何处来”的探索历程。

其次，与文中角色对话。“文学体验情境”可以引导学生关注并解读文章对人物外貌、行为、性格的刻画，帮助学生进行移情体验，从而更全面、深刻地理解人物，感受人物品质。例如，五年级下册第四单元《军神》，可以聚焦刘伯承身受重伤就医的情节，通过分析文章对刘伯承和沃克医生语言、动作、神态等的描写，引导学生体会刘伯承的顽强意志和乐观无畏的精神。

最后，与读者对话。这需要教师将基于“文学体验情境”的阅读教学转变为一个全班性的对话活动，为学生提供分享自身阅读体验的机会，引导学生学会倾听他人的见解，吸纳、综合他人的观点。例如，四年级上册第一单元的《走月亮》，教学时可以鼓励学生分享自己阅读“细细的溪水，流着山草和野花的香味”“月光闪闪的溪岸”“月影团团的果园”等句子时，脑海中浮现的画面。这样的分享与交流有助于学生更好地理解文章的内容。

2.关照学生阅读感受，促进移情体验

“理解以体验为基础，体验是理解的前提。”注重学生阅读时的移情体验，就是注重学生理解的过程。移情体验是学生借助已有阅读经验期待视野，打破时空界限，走进文本的方式。在阅读教学中，移情体验可分为情境体验、具身体验和换位体验三类，这三类移情体验都可以通过创设“文学体验情境”得以实现。

第一，情境体验。“文学体验情境”是促发“此在”的学生体验“彼在”的关键，它要求学生在阅读文学作品时，结合作品的社会背景、叙事场景去体验、感受。例如，五年级上册第六单元《慈母情深》，只有学生了解了当时的社会背景，才能体会到“一元五角钱”的重要性，进而更好地理解人物的情感。因此，在教学中，需要适当引入社会背景，帮助学生把握隐藏在文字之中的母爱。

第二，具身体验。“文学体验情境”有助于学生联系自己的生活经验和情感经历，通过调动多种感官来增强对语言的感知能力。这种体验有助于学生更加深入地理解文中角色，并在阅读过程中与之产生共鸣。例如，通过创设具身场景，学生可以直观地感受到文本所描写的事物。在教学五年级上册第一单元的《桂花雨》时，教师可以带领学生走出教室，到户外亲身感受秋日桂花的馥郁芬芳，有助于学生感受文中描写的内容并体会蕴于其中的情感。

第三，换位体验。这需要教师在“文学体验情境”中，引导学生与角色产生共鸣，通过想象和联想丰富情感体验。例如，二年级上册第八单元的《风娃娃》，在学习风娃娃来到田野的部分时，可以通过提问“如果你是大风车，当风娃娃吹过你的时候，你会对他说什么？”“如果你是小秧苗，此刻的你感觉是怎样的？”“如果你就是风娃娃，此刻你的心情如何？”引导学生一次次地进行换位体验，从而深入地理解文中的角色，拉近与文本的距离。

3.厘清文本关系，设计互文阅读

文本之间可以相互补充、丰富，因此在基于“文学体验情境”的阅读教学中，互文阅读是引导学生深入探索文本世界的有效路径。互文阅读通过解释多篇阅读文本关系的内在机理，以人文、文体、表达等作为互文组元的线索，构建起文本话语的多维空间，在关系比较中促使学生发现更深的文本智慧与意趣，形成阅读素养。 

首先，语文课程需要为学生形成良好个性和健全人格打下基础。因此，为了深化学生对于某一人文主题的理解，教师可以提供围绕同一元素的不同文本，促使学生受到品德熏陶。例如，同样是描写无私奉献的精神，六年级上册第四单元的《金色的鱼钩》和《桥》，前者通过描述老班长尽心尽责照顾病号最终献出生命的过程，展现无私奉献的精神；后者通过写老支书面对危险时无私、无畏，为群众架起生命桥的事迹，凸显同样的品质。在教学这两篇文章时，可以适当地引导学生进行互文参读，从而更深入地理解和感受这一人文主题。

其次，小学阶段的阅读教学需要树立文体意识，引导学生熟悉各种文体，为后续的阅读、写作奠定基础。因此，在基于“文学体验情境”的阅读教学中，可以引入相同文体的文学作品进行互文阅读，让学生理解和掌握文体的特点。例如，六年级下册第五单元的《真理诞生于一百个问号之后》，教学时教师可以适时引导学生回顾曾经学习过的议论文《为人民服务》，迁移运用所掌握的关于议论文的知识，加深对议论文结构的认识与理解，为后续的写作打下基础。

再其次，将语言风格相近或不同的文本进行互文阅读，有利于学生对某类语言风格形成整体认知，从而提高分析、鉴赏能力。例如，可以对教材选用的老舍的作品进行阅读，如四年级下册第四单元的《母鸡》和六年级下册第一单元的《北京的春节》，让学生体会老舍作品所展现出的浓郁京味儿，同时还能体会到老舍语言的幽默、风趣。

最后，文学作品其实还存在着一种“副文本”，为文本解读提供一种氛围，包括文章的标题、插图等。因此，在进行基于“文学体验情境”的阅读教学时，标题、插图也是不可忽视的互文性元素，因其符合小学生直观思维的特点，在辅助学生感知和理解文本方面发挥着重要作用。例如，三年级下册第一单元《荷花》所配的插图，生动地展示了“挨挨挤挤的”荷叶以及“一朵有一朵的姿势”的白荷花，与正文相得益彰，引导学生将插图与文本内容对照起来阅读，有助于学生更好地理解课文内容。

4.重视阅读与写作的融合，丰富学科实践

基于“文学体验情境”的阅读教学，其实是一种将个性阅读与创意表达相融合的学习活动，这样的阅读教学从文本出发，历经个性解读，最后走向创意表达。因此，需要重视阅读与写作的融合，设计多样的语文实践活动，让学生在实践活动中学会语言运用，发展思维能力，进行审美创造。

首先，在教学中可以利用文本中的留白或争议，引导学生开展扩写、续写、仿写和改写等写作活动。这样的活动不仅能帮助学生更深入地理解文本，还有利于培养其创新思维和写作能力。例如，四年级下册第八单元的习作《故事新编》，可以从改写本单元课文《巨人的花园》和《海的女儿》的结局入手，带领学生依照结局推导情节，创编新的故事。其次，针对小说、寓言等故事情节丰富的语篇，还可以有选择地开展课本剧表演活动。课本剧以学生自由组建剧组、合作编排展示的形式开展，在这个过程中口语交际无时无刻不在进行，有利于学生在多样的语言情境中学会语言的迁移与运用。将课文改写成剧本的过程，也是让学生经历从阅读输入到写作输出的过程。如三年级下册第二单元《陶罐和铁罐》、四年级下册第七单元《“诺曼底号”遇难记》等，教师都可以鼓励学生将课文讲述的故事改编为课本剧。此外，“摇身一变主人公”“作品角色我来演”等更具综合性的语文实践活动，都是基于“文学体验情境”的阅读教学中很好的实践方式，这些活动不仅可以增强学生阅读文学作品时的代入感，还能提高其语用能力，激发其审美创造的兴趣。

综上所述，“文学体验情境”具有独特意义和探索价值。构建多重对话、促进移情体验、设计互文阅读以及丰富学科实践，是阅读教学中创设“文学体验情境”的有效路径。未来，我们期待不仅学生能在“文学体验情境”中获得个性化的阅读体验，实现自我意义世界的表达，也期待教师能解放思想，在关照学生的同时，表达自身的阅读感受，在师生的平等对话中，携手走进文本世界，感受文学的独特魅力，在“文学体验情境”中享受阅读、享受教学，和学生一起成为手不释卷的阅读者。

课题组组员 秦文漪