《 后现代课程观 》 的思与辨

 

苏州工业园区星海小学 陈兰

 

学校的课程改革将进入深水区，有幸参与学校的课程改革工作，急需课程改革方面的理论支撑。翻开《后现代课程观》这本书，全书运用宏观综合的视野，描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图。作者首先深刻批判了西方受工具性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。

《后现代课程观》这本书涉及到的哲学方面的概念和知识较多，要读懂它，并非一朝一夕之功。作为一线教师，我们有丰富的实践经验，但是理论素养稍显欠缺，因此，阅读进度不快，常常需要边阅读边查阅资料，边思考消化。可一旦读到觉得开了窍的时候，我就感觉到其中的魅力。我在读中思考，在思辨中前行，深刻意识到必须将书本中关于课程的论述与学校课程工作实际相结合，相印证，找到理论与实际之前的契合点，触发点。

一、《后现代课程观》从根源厘清树立全新课程观

作者进而提出了超越现代工具理性的课程观——后现代课程观。这种课程理念创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的“4R”后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”真正超越。 

基础教育主要秉承的还是“大教学小课程”理念，教学为大，所谓“课程”不外乎是教学的基本素材而已。新课改后，理念颠覆为“大课程小教学”，课程为大，教学变成课程的主要实施路径而已。“改革的新奇感”“骤然下放”的课程自主权，很多学校意图大干一场，但对“课程”不甚了解，仅带着改革的冲动与自我解读去重构学校课程，就导致了改革中的课程泛化问题。

课程泛化问题的本质是课程概念的泛化，课程概念内涵越来越抽象，外延越来越宽泛，具体表象大致可以直接描述为“人人皆谈课程”“事事皆为课程”。由于新课改并没有提出主导的理论基础，也未对课程一词作出明确界定，加之理论界对课程概念也是众说纷纭，各流派之间的课程定义各不相同。

作为学校核心供给力的课程应该具备基本的性质，学校课程中心应从根源上明确课程理念界定，即目的性、计划性、组织性、系统性、制度性。学校课程应是一个完整的系统，各类课程之间应有相应关联，课程的实施与管理应该根植于学校基本的管理制度中，课程制度应该是学校制度的核心。

二、《后现代课程观》诠释了课程开发性和灵活性

多尔对前现代主义课程体系的批判：认为18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。对现代主义课程观的批判：20世纪初，最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观，给予一种全新的课程观诠释。

关于课程，类似于一个古老的命题，先有鸡还是先有蛋？有些学校课程研发，走的是自上而下路径，先有专业团队的理论支撑，从上层建筑入手，做好顶层设计，理念先行，辐射生成，使得学校课程建设更系统，更周密，更规范，避免走弯路，缩短了课程研发，建设，产生课程力的时效。这样的发展态势，当然的确尤其优越性。我校课程研发，开始于自动自觉的课堂生成，从课堂到课程，从实践到理论，自下而上的发展，不可避免的出现发展不平衡，缺乏系统框架，缺乏顶层统整等缺陷，课程研发也出现诸如：课程设置的交叉重复，多线并进，良莠不齐，课程路径多而散乱，看似热热闹闹，却缺乏过硬的精品课程。学校的课程研发，经过多年的实践沉淀，去粗存精，大浪淘沙，经过时间的磨砺，经过来自家长与学生的选择评价，经过课堂教学实践的验证，有生命力的，受学生欢迎，促进学生核心素养培育的课程存活下来了，而缺少足够课程成长力的，经不住实践检验的课程，要么萎缩，要么淘汰了。以此，自下而上的课程研发，虽然有其局限性，但因其植根于课程改革的一线，在长期的课程研发实践过程中，所有的进展，留下的遗憾，走过的弯路，都是学校课程研发的宝贵经验，成为学校课程研发推进的优势与底气。

三、《后现代课程观》指导梳理课程内容与资源

多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。“适量”该如何把握呢?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

因此，在学校课程改革中，要特别注重统整归纳学校多年来先有的课程研发成果，盘点学校课程研发的家底。从课程内容，实施路径，课程评价体系，发展态势良好的，哪些课程的实施流于形式，或者执行情况不良。这样才能避开学校课程改革中的雷区：

一、课程建设不能一味做加法

徒有其表的“丰富课程超市”，任何一门高质量的课程，其开发和完善周期都不会短，匆匆上马的课程超市，看似琳琅满目，假冒伪劣不乏其中，仅有粗糙的课程纲要，没有明确、体系化的目标体系，没有完整的内容框架，没有实施途径的设定与安排，没有相应的课程评价与管理保障。

二、课程整体规划的匮乏问题

学校课程缺乏系统而科学的规划看，导致阶层分明的三级课程在学校层面扁平化不足。大多数学校的课程建设呈现出“脆弱程度不等的微生态圈”，缺乏持续给养和内部协调是其常态。谓之脆弱，则因为大多数学校并未对三级课程要素进行统整，并没有形成一个相互衔接，能量流动顺畅的，自给自足的生态圈。导致一、课程整体育人价值并未体现。课程体系是否作为一个整体来规划和建构，决定着作为课程受体的学生能否在课程中得到完整的滋养。二是课程要素的分离，导致课程拼盘的出现，各种课程要素是分离的，存在着诸多课程壁垒。

三、课程整合的貌合神离问题

课程整合分为学科本位的课程整合（超越不同的知识体系）与儿童本位的课程整合（是对现有课程的拓展和创新，是将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融进新的课程之中，故可以成为“儿童本位的课程整合”）。

所谓貌合神离，指课程整合流于表象，专注于技术，聚焦于课时打通，与学校的整合初衷相背离。

四、课程建设的反哺无视问题

所谓“文化反哺”是指在文化承传中，年长一代向年轻一代学习的一种社会文化现象，是一个反向社会化的过程。随着时代的变迁和改革的推进，文化反哺成为时代文化的一种现象，进而成为时代的一种重要表征。回看和分析学校课程建设对文化反哺的基本态度，是无视或是压制，（1）课程建设过程中依然过分重视信息传递和只是堆砌的课程观，（2）课程建设过程中的学生游离，即忽视学生鲜活的现实需要，以书本知识的逻辑体系来代替学生的需求和发展体系，（3）课堂专制文化的延续

《后现代课程观》不仅丰富了自己对课程的理论知识，也给我对课程方面的研究带来全新的启示。正在我国全面实行新一轮基础教育课程改革的今天，无论是作为课程的实施者、研究者或开发者来说，都必须确保有足够的思想、观念及其他方面的心理准备，以主动适应新课程改革和发展时代需要。